IES N°1 Dra. Alicia Moreau de Justo
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LA HISTORIA Y SU ENSEÑANZA: APUNTES DE UNA PROFESORA

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LA HISTORIA Y SU ENSEÑANZA: APUNTES DE UNA PROFESORA

Mensaje por admin el Miér Jun 09, 2010 8:42 pm

LA HISTORIA Y SU ENSEÑANZA: APUNTES DE UNA PROFESORA
Cosco, Karina V.
Profesora cátedra Prácticas de la Enseñanza -Profesorado de Historia-IES Alicia Moreau de Justo.
Profesora auxiliar cátedra Metodología y prácticas de la Enseñanza -Profesorado en Historia- ISP Dr. Joaquín V. González.
Profesora cátedra Historia de los Procesos Mundiales -Profesorado en Geografía- ISP Dr. Joaquín V. González.
Profesora de historia de escuelas medias IES en Lenguas Vivas “Juan R. Fernández” y Colegio nº 10 “José de San Martín”.
Karina_Cosco@ciudad.com.ar
Giuliani, Valeria G. (DNI 18.410.435),
Profesora adscripta cátedra Metodología y Observación de la enseñanza -Profesorado en Historia- ISP Dr. Joaquín V. González.
Profesora de historia de escuela media Liceo Nº 11 “Cornelio Saavedra” y Colegio Nº 12 “Reconquista”
valeriagiuliani@terra.com


¿Para qué enseñar Historia?
La respuesta inmediata que surge ante esta pregunta es sin lugar a dudas el comprender el presente, también en tanto asignatura que contribuye a desarrollar una actitud crítica y de compromiso con la realidad. Así nadie puede negar el valor formativo de la materia.
La Historia es uno de los pilares de la identidad cultural de un pueblo, es el elemento que le da cohesión diferenciándolo de la población.
El acto por el que una sociedad toma conciencia de si misma se resume en una pregunta ¿quiénes somos? Como plantea José Luis Romero, para responderla se constituyó el saber histórico.
¿Qué lugar ocupa la Historia en los planes de estudio?...
Los programas de Historia tuvieron siempre la misma característica su extensión. En la escuela media diurna esta organizado en un ciclo básico y luego dos años de bachillerato especializado. En las escuelas de adultos los programas se comprimen no en cuanto a contenidos sino en cuanto a duración.
La reforma del ´94 que no llegó a aplicarse en la Ciudad de Buenos Aires, plantea el área de Ciencias Sociales con criterios distintos según cada provincia o localidad, pero en los CBC1 se prioriza la historia universal dejando de lado la historia argentina.
A partir del 2002 se implementaron cambios para los programas de 1º y 2º año de Historia del GCBA, los mismos intentan aportar cambios en el enfoque historiográfico desde el cual se reconstruye la historia del período en cuestión, y superar la enseñanza de la historia basada en acontecimientos que persiste en algunas aulas. Ahora bien, mantienen una
1 Contenidos básicos comunes
secuencia temporal sumamente extensa y compleja para facilitar el aprendizaje de los alumnos de los primeros años. Así mismo, se sigue reforzando una mirada eurocéntrica de la Historia, donde los contenidos específicos de la historia americana aparecen como un ejemplo más.
¿Cuál es la realidad en la que nos movemos?...
La enseñanza de la Historia en la escuela media Argentina presenta distintas dificultades. Nos encontramos en una época en la que se ha perdido el valor del saber, del conocer, ante el avance tecnológico se accede instantáneamente a todo tipo de información; pero lo digital informa no produce conocimiento; lo digital tiene que pasar por el filtro de la inteligencia porque no resuelve problemas por si, ni aporta valores como la convivencia, la tolerancia que se practican en la escuela.
El docente en tanto se siente acuciado por el control de la información que presentan los alumnos, que están cada vez más informados pero menos educados, por los mensajes a veces contradictorios que recibe, por los cambios que se plantean en los enfoques tanto didácticos como historiográficos, por la distancia que se siente entre su formación y su práctica; por los problemas sociales que tiene que enfrentar. A la vez, transita por distintas instituciones cada una de las cuales tiene su propia cultura institucional, sus modos, sus actitudes, su curriculum oculto.
La acción educativa está constituida por redes sociales, institucionales, emocionales, académicas, personales que se materializan entre alumnos y profesores. En el aula se da esa relación pedagógica entre alumno y docente. Cada planteo didáctico responde a una forma de relación pedagógica personal que se da en el aula.
El aula se caracteriza por la diversidad:

en relación a los alumnos: edades distintas, multiculturalismo

en relación a los profesores que transitan por ella cada uno con su materia y sus enfoques.
Es indudable que en la acción educativa el docente se reconoce por su saber. La relación pedagógica se da siempre que exista una relación con el saber.
El saber del docente provoca seducción en el alumno cualquiera sea su edad y genera un clima de confianza; se afianza lo vincular que se fortalece con el saber académico y esta es una demanda cada vez mayor por parte de los alumnos que no buscan perder el tiempo.
Lograr una relación pedagógica positiva no es fácil.
Tengamos en cuenta la diversidad y contradicción en las demandas, las limitaciones de índole personal, institucional, los imprevistos, pero el proceso no se detiene, obliga a actuar y cada uno lo hace con su dinámica propia.
De un tiempo a esta parte se ha dado un cambio sustancial en el trabajo docente: aumentan las responsabilidades y se amplía su rol. Para algunos esta ampliación del rol los lleva a convertirse en actor del proceso de cambio. Para otros, la ampliación del rol los lleva a intensificar el trabajo administrativo y dejar de lado la especialización: docente como técnico, como operario; se deteriora el trabajo docente que es proyectado de afuera por especialistas (en general ajenos a la escuela). Con la tecnología de gestión se tiende a que el docente no tenga teoría de sustento. Se convierte en reproductor y se genera el fin del trabajo creativo.
Al deterioro, sobreviene la frustración, el desinterés y esto se proyecta en el aula.
Si nos preguntamos ¿qué sentimos cuando enseñamos? Los investigadores tanto de la Argentina como del exterior coinciden en algunas respuestas: orgullo, compromiso.
Si hablamos entre docentes: incertidumbre, frustración, ansiedad, se genera un sentimiento de culpabilidad por lo no realizado… el profesor está para todo, asume distintos roles.
El aprendizaje se deja de lado y se le da una orientación asistencial a la enseñanza.
Si se considera a la frustración en su dimensión profesional, en parte está condicionado por el deterioro de la imagen del docente y de la escuela pública, los estereotipos que circulan, la publicidad, la opinión pública…hasta los famosos tres meses de vacaciones… Jamás se toma en cuenta el tiempo no lectivo de preparación de clases; además del esfuerzo mental y físico que esto conlleva está el emocional, los sinnúmero de afectos que se dan a diario. No hay reconocimiento de ningún tipo, ni hablar del salarial.
Así, la ambigüedad de roles; las relaciones laborales con las autoridades, con colegas, con los alumnos; la rendición de cuentas permanente ante autoridades, familias, periodismo, opinión pública. Las exigencias cada vez son más amplias, la incrementación del trabajo administrativo genera stress, frustración, la tarea se encara con obligación, se pierde el placer del disfrute, la creatividad, mutando de profesional autónomo a técnico que ejecuta…¿qué hacemos?
¿Qué Historia enseñar?
Integrada al área de las ciencias sociales, pero con especificidad propia.
Contra el imperialismo de la historia política se pronunció Comte (una historia sin nombres) Durkheim planteó los tres ídolos a derribar de la tribu de la historia: el ídolo
político (los hechos), el ídolo individual (los héroes) y el ídolo cronológico (las fechas). Pero será luego de la Segunda Guerra Mundial que se da una enorme expansión de las ciencias sociales, se amplia el campo de cada una de ellas y se dan procesos contradictorios: acercamiento-fragmentación.
El diálogo se torna difícil y cambiante. A la vez sobrevienen reformas en los sistemas educativos (década del ’50).
En cuanto a la historia se plantea la necesidad de encontrar criterios selectores de contenidos que garanticen la correspondencia de estos con las exigencias nuevas que proceden de los avances que se dan en el campo de la sociología (conectar los contenidos con las demandas sociales) y psicopedagogía (aparición de nuevas teorías de aprendizaje)
Se buscan criterios para aminorar el enciclopedismo de la historia tradicional.
Desde el punto de vista historiográfico y respecto al enfoque de la historia para su enseñanza se plantean en el presente un laberinto de corrientes historiográficas que a veces concluyen en desorientaciones para el docente.
Si bien a partir de la escuela de los Annales se presentó una nueva manera de abordar la historia hoy la tercera generación presenta tal variedad de enfoque que para muchos corresponde hablar de diferentes escuelas , en vez de diferentes corrientes.
La primera generación (M. Bloch y L. Febvre) y la segunda generación (F. Braudel) presentan un enfoque de base socio-económico sin negar o desmerecer “la política”, al contrario, integrándola en un proceso global. No se pueden conocer las sociedades sin un conocimiento de la historia; el presente no existe nunca en su estado puro…. Es el pasado que se prolonga.
Al tomar en cuenta la dimensión histórica de los hechos sociales la historia nos obliga a hacernos cargo del Tiempo como receptáculo de la acción de las sociedades.
Así la primera y segunda generación de Annales presentan líneas comunes en el abordaje de historia, tales como:

las acciones personales individuales no desempeñan papel decisivo.

Visión global.

No se ignora la política ( desempeña un papel fundamental del estudio de la sociedad feudal que hace Bloch)

Ruptura del concepto de Tiempo de progresión lineal

Pluralidad de términos/conceptos: Civilizaciones sociales

Concepto de mentalidades colectivas

Conquista de vastos territorios para la historia

Diálogo con otras disciplinas

Nuevas fuentes/nuevos métodos para explorarla
De la base social se redescubre:

El enfoque cuantitativo serial

La antropología histórica o el enfoque antropológico

La historia de las mentalidades

El retorno a la política ( interés por la narración)
La vuelta a la narrativa:
Narración como solución a la compartimentación de la investigación histórica en segmentos de especialización, al decir de Fontana lleva a una situación en que falta la visión de conjunto. Aumenta la información sobre un segmento y disminuye sobre su totalidad.
Fontana frente a este problema plantea la necesidad de un nuevo tipo de “síntesis” que integre todos los aspectos sociales, culturales, económicos, políticos sin olvidar que los protagonistas de la historia son los seres humanos. Necesidad de recuperar la visión global (Annales) y es necesario analizar los criterios para lograr la globalización y no el regreso a la forma narrativa “tradicional”.
En el XIX Congreso Internacional de Historia reunido en Oslo en agosto de 2000 con representantes de ochenta países reflejó las dudas sobre el lugar que ocupa la Historia y su responsabilidad social.
La Historia comprometida no sólo estuvo al servicio de designios políticos sino también supo darle voz a proscriptos, marginados y últimamente: niños, mujeres adquirieron papel protagónico y no sólo el papel de víctimas.
E. Hobsbawn entiende un doble riesgo en este compromiso:
En primer lugar, confundir la Historia, conocimiento científico crítico, con la reconstrucción de la memoria, que mantiene una relación afectiva y militante con el pasado. Historia y memoria si bien están ligadas no son idénticas
Historia en tanto conocimiento científico con objeto de estudio y métodos
Memoria inducida por las exigencias de comunidades donde la presencia del pasado en el presente constituye un elemento fundamental del ser colectivo
En segundo lugar el anacronismo: dar por acaecido un hecho en un tiempo distinto al que ocurrió. La necesidad de afirmar o justificar identidades reconstruidas induce a rescribir el pasado distorsionado.
Cuidado con los extremos-“ya sabemos que si la construcción y comunicación de conocimientos tienen sus propias reglas y exigencias, también dependen profundamente de las diferencias que separan a continentes, naciones e individuos. ¡Cuidado! No sucumbamos a la peligrosa ilusión de que la nueva intensidad de los intercambios y relaciones significan necesariamente el reparto universal de los conocimientos. Los historiadores reunidos en Oslo mostraron la imagen de una sociedad fraternal. Ello no quita que esté marcado por las desigualdades y compartimentaciones. La escasa presencia del tercer mundo fue un triste ejemplo de las primeras; las referencias casi exclusivas a obras o artículos en inglés observados en numerosos informes indicaron elocuentemente las segundas. Hay cierta ironía en que esto ocurra en la supuesta era de la comunicación inmediata y general, y en un congreso que precisamente abogó por una historia más universal” Charles, Roger; El Siglo XX en la Mirada de los Historiadores en La Nación, lunes 28 de agosto 2000-
En la Argentina es preocupante la falta de inclusión real en la escuela primaria y media, y el divorcio que se plantea entre la historia como ciencia y la historia como materia de la escuela, cargada de datos descontextualizados.
Una de las formas sutiles de vaciar de contenidos es la eliminación progresiva de la historia de los planes de estudio escolares. Borrados así los referentes históricos se facilita el sometimiento y la manipulación. Tenemos que defender las especificidades de la historia, defensa de nuestro patrimonio- y brindar a los alumnos- desde la metodología y el enfoque historiográfico los instrumentos que le lleven a pensar históricamente y autónomamente para defenderse de adoctrinamientos encubiertos.
Por todo esto, es necesario tener en cuenta que:

La historia es una, no se puede dividir en cultural, económica, social, política…la historia es la suma de todas ellas.

La complejidad de las distintas realidades sociales que se analizarán como totalidades. Para su abordaje se hace necesario el diálogo con las demás ciencias sociales, pero sin perder la historia su especificidad.

La historia como toda ciencia social no es neutra se rastrea el pasado en su inmensidad y se recorta y reconstruye a partir del hoy. Es el presente el que pregunta al pasado. En este recorte y reconstrucción es fundamental la postura ideológica del docente, su actitud del compromiso frente a la historia y frente a la vida, la relación y proyección del pasado al presente y al futuro.

La presentación del conflicto. Las distintas visiones sobre una misma realidad.

La historia se construye con todo el aporte del ingenio humano. Es el accionar de los hombres que pone en movimiento a las sociedades que a través de distintas épocas
han intentado e intentan superar dificultades y crear condiciones de vida aptas en lo cultural y en lo material.
Por eso los procesos históricos son dinámicos…Pero ese dinamismo no sigue un ritmo lineal y parejo se dan distintos tiempos y distintas duraciones, cambios y resistencias.
El accionar de las sociedades no es el mismo universalmente varía de acuerdo a:
• el espacio: desentrañar los por qué de las distintas formas de vida, el posibilismo de las sociedades en relación al medio.
• las mentalidades
• los choques y conflictos.
Simultaneidad, discontinuidad, sincronía, conexión, homogeneidad, heterogeneidad, lograr la construcción de la secuencia temporal y ver como subyace una organización del espacio social, o sea la acción social que permite significar los procesos de producción y distribución de bienes, la circulación de normas, valores y las relaciones de poder. Así cuando se logra la percepción de la duración temporal se inicia el pensamiento histórico.
Siguiendo a Braudel aplicamos su categorización de los tres tiempos para la enseñanza de la historia.
No se niega la individualidad, los hechos seleccionados se integran en procesos históricos complejos que abarcan la diversidad de la vida en sociedad
“(…) El problema no reside en negar la individualidad bajo pretexto de que es objeto de contingencias, sino de sobrepasarlo, de distinguirlo de las fuerzas diferentes a él, en reaccionar contra una historia arbitrariamente reducida a la función de héroes quintaesenciados: no creemos en el culto de esos semidioses, o dicho con mayor sencillez, nos oponemos a la orgullosa frase unilateral de (…) los hombres hacen la historia. No, la historia también hace a los hombres y modela su destino: la historia anónima, profunda y con frecuencia silenciosa cuyo incierto pero inmenso campo se impone ahora abordar” Braudel, F. La historia y las ciencias sociales. Madrid, Alianza, 1968
Para los alumnos, lo antiguo es algo que se enmarcaría en un callejón oscuro donde mezcla épocas remotas con otras que no lo son tanto, porque, por un lado su pensamiento cronológico está en formación y por otro, lo pasado, por el pasado mismo no le interesa.
Una metodología que tenga en cuenta los distintos tiempos históricos permitirá que sean los mismos alumnos quienes descubran que el pasado pervive en el hoy a través de un trabajo de pesquisa y comparación.
Para el profesor de historia no basta con seleccionar hechos, ubicar acontecimientos, el hecho o acontecimiento serán el punto de partida para averiguar qué hay detrás de ellos y así los acontecimientos se van jerarquizando y se incorporan a la construcción de conceptos.
No encerrarnos en el héroe, el personaje, el acontecimiento, sino indagar sobre la sociedad que gestó al héroe o logró el acontecimiento. Contextualizar el hecho en el marco de referencia que le da sentido.
La riqueza de lo histórico consiste en la variedad de relaciones que se pueden establecer, en los interrogantes a plantear sobre la marcha de la vida histórica.
El hecho de enseñar lleva al docente a plantear la selección de contenidos históricos a través de conceptos y principios con proyección a ser aplicados a realidades actuales, o sea el valor de los contenidos por su significatividad, no como inventario de datos, sino conceptos relevantes contextualizados en torno a un eje integrador.
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